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Prologue: Adopter une politique interculturelle dans l’éducation supérieure ?

Gunther Dietz y Rosa Guadalupe Zuany Mendoza
p. 13-21
Este articulo es una traducción de :
Prólogo: ¿Interculturalizando la educación superior?

Texto integral

1Dans la Déclaration universelle sur la diversité culturelle de l’unesco, émise à Paris en 2001 pour faire face en particulier à l’expansionnisme et à la  domination médiatique des industries culturelles nord-américaines, la diversité culturelle se définit comme:

«le patrimoine commun de l’humanité, grâce auquel la culture acquiert des formes diverses au cours du temps et de l’espace. Cette diversité se manifeste dans l’originalité et la pluralité des identités qui caractérisent les groupes et les sociétés qui composent l’humanité. Source d’échanges, d’innovation et de créativité, la diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi nécessaire que la diversité biologique pour les organismes vivants» (unesco 2002).

2Comme cette déclaration internationale l’illustre, les sciences naturelles comme les sciences sociales et humaines, produit de la tradition occidentale logocentrique, binaire et souvent monoépistémique également, ont conçu, au cours d’un processus graduel et accidenté de décolonisation cognitive et académique, la diversité biologique et culturelle, respectivement, tout d’abord comme un «problème» et un obstacle à vaincre, puis comme une «ressource» à exploiter et finalement comme un «droit» à reconnaître et respecter. Reflétant ce passage encore récent vers la reconnaissance sociale, politique et même juridique des diversités biologiques et culturelles, les universités publiques –en tant que centres névralgiques de construction et de diffusion de la «Connaissance» universelle dans la tradition occidentale comme coloniale (Mato 2005)– sont en train de commencer à affronter le défi de la «colonialité du savoir» (Lander 1993, Quijano 1993), i.e. le défi qui consiste à générer des chemins innovateurs afin de diversifier cette connaissance, de la mettre en relation avec des connaissances locales, des «ethnosciences» subalternes et des savoirs alternatifs, qui en confluant peuvent et doivent s’hybrider et se fertiliser mutuellement en construisant de nouveaux canons diversifiés, «mêlés» et «glocalisés» de connaissance (Mignolo 2000, Escobar 2004).

3Ce numéro monographique de trace a pour objectif fondamental l’examen exploratoire de ces processus pionniers de «construction interculturelle de savoirs» (García Canclini 2004), de «diversification épistémique» à partir de différentes études de cas prototypiques venant de programmes universitaires qui ont en commun le désir d’institutionnaliser en leur sein la diversité culturelle et/ou l’interculturalité. Les études de cas réunies ici s’insèrent ainsi dans la «dernière génération» des politiques multiculturelles, appliquées dans le contexte latino-américain comme un élément d’un «post-indigénisme» supposé.

4Au cours des dernières décennies, le multiculturalisme est devenu l’un des principaux axes du débat sur la gestion de la diversité dans le milieu éducatif –surtout au niveau élémentaire– autant en Europe qu’en Amérique latine (Dietz, Mendoza Zuany & Téllez 2007). En Amérique latine ces programmes, qui illustrent la soi-disant «fin de l’indigénisme», ont mis en relief l’urgence de réunir les traditions régionales et nationales déjà séculaires de l’«éducation indigène» de niveau élémentaire et avec la tendance multiculturelle des politiques éducatives ainsi que leur extension vers les niveaux d’éducation secondaire et supérieure (López & Küper 2000, Schmelkes 2003). Des institutions novatrices d’éducation supérieure ont été créées; elles représentent une innovation institutionnelle majeure. Parfois explicitement destinées aux populations indigènes d’une région particulière, d’un état ou d’un pays –ce que l’on appelle les «universités indigènes»–, ces institutions s’adressent dans d’autres contextes –comme les «universités interculturelles»– à l’ensemble de la société avec pour objectif l’«interculturalisation» et la décentralisation de l’éducation supérieure et appliquent le point de vue d’une «interculturalité pour tous» (Schmelkes 2003).

5Les études de cas réunies ici présentent et analysent des projets-pilotes encore débutants qui sont en train de surgir dans diverses régions du Mexique. Celles-ci nous permettent d’analyser de façon conjointe et comparative les expériences d’éducation supérieure qui sont faites actuellement à partir des prémices suivantes: l’empowerment ethnique et le transfert vers les communautés indigènes (universités indigènes, Écoles Normales indigènes, baccalauréats communautaires), la transversalisation de l’interculturalité (universités interculturelles ou programmes interculturels d’universités déjà existantes) ainsi que la lutte contre la discrimination des étudiants indigènes (unités de soutien aux étudiants indigènes dans les universités publiques)

Qui réalise l’interculturalisation dans l’éducation supérieure?

6Comme le démontrent les articles présentés dans ce volume «Adopter une politique interculturelle dans l’éducation supérieure? Universités indigènes en Amérique latine» (¿Interculturizando la educación superior? Universidades indígenas en América Latina), la gestion de la diversité dans le milieu éducatif de niveau supérieur s’est fondamentalement attachée à combler les déficiences dans l’accès à l’éducation et la qualité de celle que les étudiants indigènes reçoivent. Ce milieu est en effet le reflet des inégalités observées dans la société mexicaine et qui sont intimement liées à l’appartenance à un groupe ethnique. Les mesures qui tendent à corriger les graves inégalités qu’affrontent les indigènes pour accéder à et pour terminer leurs études d’éducation supérieure proviennent de différents fronts: l’État, les peuples indigènes, les universités, le corps enseignant et les ong nationales et internationales. Ceux-ci sont les principaux acteurs qui développent les programmes novateurs d’«action positive» pour promouvoir l’accès des jeunes indigènes à l’éducation supérieure (anuies & Fondation Ford 2005).

7Depuis le mandat présidentiel antérieur (2000-2006), l’État mexicain a commencé à brandir un peu fort et officiellement le multiculturalisme comme l’axe de gestion de la diversité dans la société mexicaine. Ceci commence dans les années 1990, quand les revendications des peuples indigènes pour le respect de leurs droits se sont fortifiées et ont acquis une visibilité sur le plan national et international. En simplifiant un peu, on peut constater que les peuples indigènes demandaient une autonomie alors que l’État offrait une interculturalité (Dietz 2005). Les implications de ce multiculturalisme «à la mexicaine» s’observent sur le plan juridique, politique et éducatif, principalement par l’abandon de l’indigénisme assimilateur et par l’entrée dans ce que certains ont appelé une version light et néolibérale de la gestion de la diversité. L’éducation interculturelle a fondamentalement été orientée vers l’attention des peuples indigènes, mais avec une vision limitée de la diversité et du concept de culture. Peu à peu on a parlé de rendre transversale l’interculturalité et de la nécessité d’offrir une éducation interculturelle à tous, dans des domaines qui englobent aussi l’éducation supérieure.

8Cependant, cette version atténuée a déterminé la mise en place de l’interculturalisation dans l’éducation supérieure sans laisser d’espaces suffisants aux peuples indigènes eux-mêmes pour qu’ils prennent, par exemple, leur propres décisions au sujet de l’éducation qu’ils veulent et dont ils ont besoin. Qui met en oeuvre l’interculturalisation dans l’éducation supérieure? C’est une question centrale, afin que le projet d’interculturalisation soit légitime et effectif, la réponse impliquant que l’État n’est pas le seul à devoir participer à cette tâche.

9Le magistère, acteur qui a joué des rôles divers si nous prenons en compte sa diversité interne et les factions qui le caractérisent, a été en second lieu un acteur fondamental dans l’interculturalisation de l’éducation supérieure. Pourtant, les factions dissidentes et marginalisées du magistère ont justement été celles qui ont favorisé des projets alternatifs concrets. Les projets en question cherchent à former des éducateurs conscients de la nécessité d’une éducation pertinente pour ses usagers et pour leurs réalités sociales et culturelles.

10Évidemment, les universités et les divers acteurs académiques sont des protagonistes-clé dans ces processus d’interculturalisation institutionnelle. Les institutions d’éducation supérieure tentent de rendre visible la diversité culturelle, les différents savoirs et leur évaluation par les membres de la communauté universitaire depuis divers positionnements, qui vont de la création d’unités de soutien pour les étudiants indigènes jusqu’à la création d’une «université interculturelle» au sein de la propre structure existante (De Souza Santos 2005).

11Participant au soutien donné par les universités à ces processus, on trouve comme parties prenantes des organismes nationaux et internationaux comme la Fondation Ford, la anuies, l’Université de Grenade, pour ne citer que quelques exemples qui sont analysés dans ce numéro monographique.

Comment met-on en oeuvre l’interculturalisation dans l’éducation supérieure?

12L’interculturalisation de l’éducation supérieure peut être mise en œuvre de bien des façons. La question-clé qui réapparaît tout au long de ces études de cas est la suivante: doit-on implémenter l’interculturalisation «depuis le haut» ou «depuis le bas»? Ce choix est bien sûr étroitement lié aux différentes visions que chaque acteur et chaque projet ont de l’interculturalité. Les projets qui partent avant tout de la nécessité de rendre visibles et puissants les acteurs et les protagonistes locaux choisissent une notion autour de l’essence de l’interculturalité, étroitement liée à la récupération et à la revendication de la «communalité» (Maldonado 2002) indigène. Il s’agit d’un «essentialisme stratégique» (Hall 1996) revendiqué comme nécessaire pour renforcer et consolider les acteurs et les institutions émergentes responsables d’une éducation propre et autonome. Dans ces cas, l’éducation interculturelle que l’on défend ressemble davantage aux projets d’«auto-éducation» et d’«endo-éducation» d’orientation intraculturelle plutôt qu’interculturelle (Heckt 2003, Dietz 2007).

13D’autre part, dans les projets qui prétendent développer une «éducation interculturelle pour tous» (Schmelkes 2003), on part d’une définition transversale de l’interculturalité, comprise comme l’acquisition et le déploiement de capacités et savoirs faire qui vont au-delà de l’identité ethnico-indigène et qui transcendent l’alternative entre «ce qui est propre» et «ce qui est étranger» afin d’amplifier l’éventail des références, des savoirs et des canons culturels pour que ceux-ci rendent possible un «dialogue interculturel» (Mendoza Zuany 2006) entre les divers acteurs impliqués. Cette notion transversale de l’interculturalité est pourtant souvent perçue comme exogène, produit d’une «migration du discours» provenant du débat européen autour de l’éducation interculturelle et non pas de la tradition propre de l’éducation indigène (Mateos Cortés 2007).

14En ce sens, dans les divers projets analysés ici pour la première fois, apparaît une division croissante entre ceux qui «depuis le bas» s’approprient le discours interculturel pour le rendre de nouveau fonctionnel comme un élément d’un projet d’empowerment ethnique et de résistance culturelle (Mendoza Zuany 2008), d’une part, et ceux qui «depuis le haut» mettent en œuvre des politiques d’«interculturalisation transversale» pour promouvoir l’accès, le rendement et la qualité du système éducatif, d’autre part. On détaillera des exemples qui montrent comment des organisations comme la Fondation Ford introduisent une vision de l’interculturalisation éducative en relation avec des problèmes très spécifiques comme les indicateurs d’amélioration du rendement académique des étudiants indigènes. En revanche, l’École nationale bilingue et interculturelle de Oaxaca (enbio) adopte un discours tout à fait politique sur la communalité des peuples indigènes de Oaxaca pour l’appliquer à son institution comme une forme d’organisation éducative communale, caractérisée par une auto-essentialisation de l’identité et une résistance explicite aux discours hégémoniques sur l’interculturalité.

15Ainsi, jusqu’à aujourd’hui et de façon croissante dans ce secteur émergent de l’éducation supérieure, des discours hégémoniques à propos de l’interculturalité coexistent avec des propositions anti-hégémoniques, de type communaliste. Cette coexistence est rendue encore plus complexe par les migrations, importations et adaptations de discours continentaux-européens comme anglo-saxons sur le multiculturalisme et l’interculturalité, qui sont adaptés à la diversité mexicaine pour dessiner des plans d’action qui oscillent entre l’interculturalisation comme action positive pour un collectif spécifique et comme action formative transversale pour tous.

Les études de cas

16Dans l’article «Favorisant des relations interculturelles? Racisme et action affirmative au Mexique pour les indigènes dans l’Éducation supérieure» (¿Promoviendo relaciones interculturales? Racismo y acción afirmativa en México para indígenas en Educación Superior?), Juan Carlos Barrón Pastor (University of East Anglia) présente un bilan du Programme de soutien aux étudiants indigènes dans les institutions d’Éducation supérieure (paeiies), mené par l’Association nationale d’universités et d’écoles d’Éducation supérieure (anuies) et la Fondation Ford en coordination avec 16 institutions éducatives. Ce programme constitue une action affirmative pour favoriser la mise à niveau académique et la promotion des relations interculturelles dans des universités publiques, face aux demandes des peuples indigènes qui ont souffert d’inégalités d’accès à l’éducation supérieure pour le seul fait d’être indigènes. L’auteur analyse la dimension interculturelle du programme qui lutte pour le respect de la diversité culturelle, pour l’approfondissement de son efficacité contre le racisme. Il délimite une série de problèmes qui se posent dans ce programme et qui se réfèrent à la définition de l’identité, au privilège d’une minorité, à la reconnaissance de la diversité, à la promotion d’un d’espace de vie interculturel partagé et finalement à la rupture avec les dynamiques du racisme. L’auteur propose l’identification des discours qui légitiment l’inégalité et l’exclusion, le dialogue profond avec les peuples indigènes, la construction d’une interculturalité «depuis le bas» au moyen de la participation citoyenne et active des indigènes et du renforcement des programmes d’action positive pour promouvoir une citoyenneté interculturelle. Dans ce sens, «interculturaliser» implique une action «depuis le bas», qui donne un espace à la participation et à la voix des acteurs principaux impliqués dans ces programmes: les indigènes.

17À titre d’exemple monographique de ces programmes d’action positive, l’article suivant «Le rôle de l’Université face aux demandes des peuples indigènes: le cas de l’Unité de soutien académique pour étudiants indigènes de l’Université de Quintana Roo» (El papel de la Universidad ante las demandas de los pueblos indígenas: el caso de la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas de la Universidad de Quintana Roo), de Ever Marcelino Canul Góngora, Yesenia Fernández Hernández, María Elena Cruz Cáceres et Wilbert Gabriel Ucan Yeh (Université de Quintana Roo), détaille une expérience d’interculturalisation réalisée par des organisations comme la Fondation Ford et la anuies grâce à des mécanismes d’action positive. La création d’une unité de soutien chargée d’améliorer l’accès des populations marginalisées et leur rendement scolaire, repose sur des mécanismes concrets comme des tutorats, des cours et des assessorats. Les auteurs soulignent l’importance des mécanismes d’interculturalisation par le biais de l’attention à la communauté universitaire toute entière, qui entraîne des changements et flexibilise les cursus académiques et favorise une construction de savoirs incorporant ceux des minorités sous des critères de pertinence culturelle. Cet article présente un cas spécifique d’interculturalisation dans une université conventionnelle d’un état à la population diversifiée, en majorité indigène, qui compte une importante immigration nationale et internationale et qui fait ses premiers pas dans la voie de la reconnaissance de la diversité et de la nécessité de transformer l’institution universitaire  pour répondre à cette nouvelle réalité.

18En troisième lieu, dans son article «Interculturalisation manquée: politique de développement à outrance, néoindigénisme et université interculturelle au Yucatan, Mexique» (Interculturalización fallida: desarrollismo, neoindigenismo y universidad intercultural en Yucatán, México), Genner de Jesús Llanes Ortiz (University of Sussex) évalue une expérience qualifiée par l’auteur comme un exemple d’«interculturalisation manquée» dans le processus de définition et de mise en place d’une université interculturelle au Yucatan. Dans un contexte dans lequel priment le manque de définition et la confusion quant au concept d’interculturalité et dans lequel la politique de développement à outrance et le néoindigénisme se constituent en idéologies qui entourent la construction et la définition des universités interculturelles, l’auteur analyse ce qu’implique la construction réelle de l’interculturalité. Pour faire une analyse critique de l’éclosion d’universités interculturelles, l’auteur observe tout d’abord le rôle et le positionnement des acteurs impliqués (l’État à ses différents niveaux, les peuples indigènes et leurs représentants, les ong, les partis politiques, etc.); en second lieu, il analyse les formes de négociation qui s’élaborent au cours du procesus d’interculturalisation de l’éducation supérieure; dans une troisième étape, il contraste cette négociation avec le rôle que jouent le pouvoir et ses asymétries dans la construction réelle des nouveaux espaces éducatifs interculturels pour, enfin, mettre en valeur la notion d’interculturalité qui s’utilise dans ce type de projets, que ce soit comme produit-objectif, comme processus-méthode, ou comme un concept qui essentialise la culture et qui est associé à une vision politique de développement à outrance. Pour l’auteur, le néoindigénisme et le développement à outrance ont déterminé la manière «d’interculturaliser» l’éducation supérieure –il s’est agi d’une interculturalisation depuis le haut dans laquelle le dialogue «interculturel» s’est réalisé dans un contexte asymétrique de pouvoir qui a conduit à l’échec des essais comme celui d’une université interculturelle au Yucatan.

19Dans l’article suivant «Configuration des acteurs et discours hybrides dans la création de l’Université véracruzaine interculturelle» (Configuración de actores y discursos híbridos en la creación de la Universidad Veracruzana Intercultural), Adriana Ávila Pardo et Laura Selena Mateos Cortés (Université de Veracruz) analysent la migration des discours du domaine indigéniste vers le nouveau domaine interculturel dans l’espace institutionnel de l’éducation supérieure au Veracruz. Les chemins et les trajectoires de cette migration des discours passent par des processus d’appropriation, de re-signification, de remise en contexte et d’hybridation des discours en question autour de l’interculturalité –basés sur des idéologies indigénistes, multiculturalistes de type anglo-saxon et interculturalistes d’origine européenne– qui ont une incidence sur la construction d’options d’éducation supérieure comme celle de la nouvelle Université véracruzaine interculturelle (uvi). Les auteures se plongent dans les significations contradictoires et antagonistes de l’interculturalité dans leurs aspects politiques –institutionnalisés par la sep– et académiques –à l’intérieur des universités–, lesquelles sont influencées par les caractéristiques des acteurs, leurs parcours académiques et les migrations correspondantes des discours. Le cas présenté par nos auteures montre par des exemples comment se configurent les acteurs institutionnels, les indigènes et/ou les organisations du domaine national comme international, pendant la phase de planification et conception de la uvi, créée comme un espace où les notions d’université conventionnelle et d’équité, d’inclusion et de participation des peuples indigènes dans le domaine politique sont posées.

20L’article «Former dans la diversité: le cas de l’École Normale bilingue et interculturelle de Oaxaca», (Formar en la diversidad: el caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (enbio) de Saúl Reyes Sanabria et Bulmaro Vásquez Romero (enbio), remet en question le discours hégémonique de l’interculturalité car n’étant pas construit «depuis le bas» par les peuples indigènes sur la base de leurs aspirations et de leurs besoins. Il propose la construction d’une conception d’interculturalité à partir de l’expérience de Oaxaca et des manières propres de vivre la diversité. Cette vision révèle un parallélisme entre le concept d’interculturalité et la notion de communalité proposée par Floriberto Díaz Gómez, intellectuel mixe, et Jaime Martínez Luna, intellectuel zapotèque. Ils transposent les éléments fondamentaux de la vie communale à l’institution éducative afin de rendre interculturelle l’éducation des futurs enseignants. Pour les auteurs, l’interculturalité implique la récupération, la revalorisation et l’enseignement de la culture indigène propre, ce qui a une incidence sur la lutte contre l’imposition d’une culture dominante. Cette vision de l’interculturalité insiste sur les frontières ethniques et la distinction entre «ce qui est propre et ce qui est étranger». En conclusion, l’interculturalisation de l’École Normale implique de fortifier les identités indigènes pour que, depuis celles-ci, le dialogue et la relation se réalisent avec les non-indigènes et avec tous les éléments culturels qui fondent le collectif «des mexicains».

21Enfin, Bruno Baronnet (El Colegio de México et Université Paris III) apporte dans son article «L’École Normale indigène interculturelle bilingue Jacinto Canek: mobilisation ethnique et autonomie niée au Chiapas» (La Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe Jacinto Canek: movilización étnica y autonomía negada en Chiapas), un cas illustratif des limites de l’autonomie dont jouissent les projets d’éducation interculturelle issus du propre magistère indigène. Son analyse met en évidence les mécanismes de négociation qu’implique l’autonomie, comme le serait une combinaison de forces «depuis le haut» et «depuis le bas», nécessaire pour réussir des projets viables sur le plan financier et académique. L’auteur présente une vision dans laquelle le magistère, grâce à sa faction dissidente et marginalisée historiquement, cherche à se poser comme protagoniste de l’interculturalisation de ses options formatrices et se perd finalement dans un processus de négociation et de lutte avec d’autres acteurs comme l’État –fondamentalement la sep (Secretaría de Educación Pública)– et d’autres factions du magistère. Cette contribution met en évidence la complexité des processus d’autonomie, les relations de pouvoir ethnopolitique, du magistère et des étudiants, la marginalité des propositions indigènes, les limites imposées depuis l’État, les visions pour réformer le système éducatif «depuis l’intérieur» –en négociation avec l’État– ou «depuis l’extérieur du cadre officiel» –au moyen de stratégies autonomes. Il expose ainsi, par exemple, les options pragmatiques qui orientent la eniib en agissant «depuis l’intérieur» afin d’obtenir des résultats de moindre envergure, mais qui impliquent au moins un progrès par rapport à la situation antérieure. L’État est présenté dans cet article comme un acteur qui, au moyen de la politique éducative, contrôle et limite l’autonomie en matière éducative que les peuples indigènes demandent, ce qui introduit le facteur de dialogue et de négociation comme une constante nécessaire.

22Autant au Mexique que dans les autres pays latino-américains, l’interculturalisation de l’éducation supérieure est, à la fois, une tâche en attente parmi les réformes éducatives et un domaine d’articulation émergent de la nouvelle relation entre l’État et les peuples indigènes. Il en découle un enchaînement complexe de facteurs politiques, pédagogiques et identitaires que les études de cas présentées ici révèlent à propos de ce que l’on appelle les universités interculturelles et des processus, encore accidentés, de diversification étudiante, au niveau des cursus et sur le plan épistémique que ces dernières ont récemment entrepris. Loin de prétendre «évaluer» ce nouveau phénomène politico-pédagogique, nous sommes conscients que les analyses empiriques pionnières offertes ici ne constituent qu’un premier pas pour l’analyse future et nécessaire, autour des questions suivantes: comment et pourquoi les systèmes éducatifs qui ont des critères de pertinence culturelle et des ambitions de décolonisation académique diversifient-ils et mettent-ils en œuvre une interculturisation? qui met en œuvre cette interculturalisation? Le débat est ouvert…

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Para citar este artículo

Referencia en papel

Gunther Dietz y Rosa Guadalupe Zuany Mendoza, « Prologue: Adopter une politique interculturelle dans l’éducation supérieure ? », Trace, 53 | 2008, 13-21.

Referencia electrónica

Gunther Dietz y Rosa Guadalupe Zuany Mendoza, « Prologue: Adopter une politique interculturelle dans l’éducation supérieure ? », Trace [En línea], 53 | 2008, Puesto en línea el 30 junio 2009, consultado el 23 mayo 2017. URL : http://trace.revues.org/378

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Autores

Gunther Dietz

Es Doctor en Antropología por la Universidad de Hamburgo y Profesor-Investigador Titular en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana (Xalapa), donde participa en el Cuerpo Académico “Estudios Interculturales”. Actualmente coordina el proyecto “Procesos inter-culturales, inter-lingües e inter-actorales en la construcción y gestión de conocimientos y saberes en el Programa Intercultural de la uv: hacia una gramática de la diversidad” (InterSaberes).

Rosa Guadalupe Zuany Mendoza

Es Doctora en Política por la Universidad de York en el Reino Unido y Profesora-Investigadora en la Universidad Veracruzana Intercultural (Xalapa), donde coordina el departamento de Derechos. Actualmente participa en el proyecto Intersaberes coordinado por Gunther Dietz y lleva a cabo el proyecto “Diálogo intercultural y autonomía indígena en las regiones interculturales del estado de Veracruz”

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