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Configuración de actores y discursos híbridos en la creación de la Universidad Veracruzana Intercultural

Adriana Ávila Pardo y Laura Selene Cortés Mateos
p. 64-82

Resúmenes

El presente artículo se basa en el trabajo etnográfico realizado en la Universidad Veracruzana Intercultural (uvi). En un primer momento muestra a la uvi como un espacio de hibridación discursiva e identitaria que es resultado de la reconfiguración del Estado mexicano y de confluencia de intereses alternativos a la tradicional corriente indigenista que ha dominado el incipiente panorama de la educación superior indígena en México. Posteriormente se muestra a la uvi como un espacio que surge en un contexto político caracterizado por movimientos sociales relacionados con demandas democráticas que reclaman mayor equidad, inclusión y participación de grupos históricamente marginados principalmente indígenas. Por último, se analizan y contrastan los diferentes actores educativos y políticos –representantes de ong, de institucionales gubernamentales y académicos– que intervienen en el proceso de conformación de este proyecto de educación superior y que influyen en su discurso y su praxis intercultural.

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Texto integral

1A continuación se analizará la forma en la cual algunos discursos en torno a la interculturalidad se relacionan con determinados actores para generar un espacio de educación superior nuevo. Nuestras investigaciones plantean un discurso híbrido y una nueva configuración de actores. En este sentido, nos interesa ver cómo ocurren tales procesos en un determinado espacio institucional como la Universidad Veracruzana Intercultural (uvi). Sin embargo no se trata es analizar la uvi sino su fase de gestación y dentro de esa fase, la forma en que un conjunto de actores se apropian de un discurso para abrir nuevos espacios en la educación superior.

  • 1 El programa federal de universidades interculturales, de la Coordinación General de Educación Inter (...)
  • 2 Una versión anterior de este artículo fue presentada como ponencia en el panel ¿Interculturalizando (...)

2 La uvi nace formalmente en noviembre del 2004, mediante un convenio firmado por la Secretaría de Educación Pública (sep) y la Universidad Veracruzana (uv), en el primer caso impulsado desde la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeiyb) y en el segundo, por el Seminario de Educación Multicultural en Veracruz (semv) del Instituto de Investigaciones en Educación. Hasta el momento es la primera y única institución del programa de universidades interculturales, 1 impulsado por el gobierno federal a través de la cgeiyb que se crea como parte de una universidad pública autónoma, en este caso la uv, y está organizada en cuatro sedes regionales: Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas, ubicadas a lo largo del estado de Veracruz (véase figura 2) en zonas caracterizadas principalmente por población indígena mayoritaria y altos niveles de marginación.

  • 3 La información general de la uvi, así como el mapa de las sedes presentados aquí, fueron tomados de (...)

3 La sede Huasteca tiene una población estudiantil de 131 alumnos, hablantes, además del español de lenguas como náhuatl, otomí, tepehua y huasteco; asimismo, la sede ubicada en la región del Totonacapan, cuenta con 92 alumnos, entre los que se encuentran hablantes de la lengua totonaca; por su parte, la región de las Grandes Montañas tiene en su sede 113 alumnos algunos de los cuales hablan alguna lengua como el náhuatl, mixe o zapoteco; por último la sede correspondiente a la región de las Selvas tiene 183 alumnos entre los cuales hay hablantes de alguna lengua como chinanteco, mixe, náhuatl, zoque popoluca o zapoteco. La población actual de la uvi es de 519 alumnos distribuidos entre las licenciaturas de Gestión y Animación Intercultural y Desarrollo Regional Sustentable.3

4 El artículo esta integrado por dos apartados que nos permiten dar cuenta del espacio que se abre a partir de la migración del discurso indigenista al de la interculturalidad en México, posibilitando la confluencia de nuevos actores y discursos que posibilitan la creación de la uvi. En el primero exponemos los discursos de la interculturalidad que establecen los actores que conforman el campo de la interculturalidad en Veracruz y las vertientes que siguen dichos discursos hacia la uvi. La cuestión que nos planteamos para llevar a cabo dicha tarea es ¿cuál es el significado que adquiere en los diferentes contextos la interculturalidad?

Figura 1 - Mapa de la ubicación de las cuatro sedes regionales de la UVI en el estado de Veracruz, México.

Figura 1 - Mapa de la ubicación de las cuatro sedes regionales de la UVI en el estado de Veracruz, México.

5 La interrogante cobra importancia cuando detectamos que continuamente se confunde lo que desde un punto de visita metaempírico se quiere entender por “educación intercultural” y lo que instituciones y actores denominan “intercultural”, generando un intercambio de significados debido a que los participantes del discurso continuamente modifican los niveles de comprensión. Así, los intereses y objetivos acerca del sentido que adquiere la interculturalidad en la educación no sólo son diferentes, sino contradictorios y antagónicos. En este apartado se esboza un mapa de la trayectoria del discurso intercultural, construido a partir del caso de Veracruz, en el que se exponen las dos vertientes del discurso una política y otra académica, en las cuales es utilizada la “interculturalidad” con matices esencialistas, contextualistas o relativistas, ya sea por la tradición en la que se inscriben los actores, itinerarios académicos o migraciones discursivas en las que participan.

6 En la segunda parte exponemos un primer acercamiento a la configuración de actores y procesos sociales en la etapa de planeación y diseño de la uvi. Presentamos una caracterización de los actores articulada a los procesos sociales y políticos que constituyen sus contextos macro estructurales, asimismo, analizamos dicha configuración de actores en un esquema organizado a partir de su ubicación en las esferas del Estado y la sociedad civil. Por último, se presenta un análisis preliminar de la forma en que dichos actores y sus discursos se expresan en aspectos relevantes del proyecto uvi.

7 El surgimiento de las universidades interculturales en México es un fenómeno que no es posible interpretar desde un solo ángulo, pues es un proceso complejo que involucra múltiples aristas y que, en consecuencia, rebasa su interpretación únicamente como fenómeno educativo; es un problema que está necesariamente imbricado con el reconocimiento constitucional de México como un país pluricultural, con la reconfiguración del Estado nacional mexicano ante los procesos de revitalización étnica y las demandas de autonomía de los pueblos indígenas, así como con el agotamiento de las políticas indigenistas con las que el Estado había pretendido mantener su identidad como nación homogénea.

8 El análisis que se expone aquí, se realiza concibiendo el surgimiento de las universidades interculturales en México, como un fenómeno particular de las “sociedades complejas contemporáneas” (Izunza 2001), caracterizadas por la interrelación de múltiples discursos identitarios, cuyas posiciones en el entramado societal generan tensiones en la búsqueda de “mecanismos legitimatorios” (Izunza 2001). La articulación de ambas partes nos permite explorar y caracterizar de manera general el panorama de los actores y discursos de la interculturalización de la educación superior en Veracruz, México a partir del caso uvi.

Itinerarios y migraciones de los discursos de la interculturalidad hacia la Universidad Veracruzana Intercultural

9Para comprender un discurso se deben analizar las condiciones y funciones socioculturales en que se genera, ya que los emisores de él pueden asignar distintos significados a los términos utilizados. Al hablar de la interculturalidad debemos de realizar un trabajo reflexivo y crítico debido a que es un término que se construye histórica y contextualmente (Fornet-Betancourt 2004). El término es utilizado en programas, prácticas y políticas educativas, y por su carácter polisémico ha llegado a convertirse en un “comodín para los discursos políticos de moda” (Cavalcanti-Schiel 2007). “Así se instala la polisemia de la interculturalidad, que se constituye en un campo de fuerzas políticas, en la que los diferentes actores –ya sea como aliados estratégicos o protagonistas antagónicos– se encuentran construyendo sus sentidos y prácticas” (Coronado 2006: 215).

10 El discurso intercultural se emplea por los actores con los mismos términos pero se conceptualiza de manera distinta, debido a que éste toma una característica local; así para unos la interculturalidad puede estar relacionada más con el empoderamiento de minorías y/o el orgullo indígena y en otros casos con la “educación intercultural para todos” (Schmelkes 2003). Las conceptualizaciones de la interculturalidad que establecen los actores nos permiten percibir las relaciones de transferencia intelectual y la resistencia cultural (Charle 2006) que se generan en el momento que interactúan los distintos sujetos, ya sea porque pertenecen a una vertiente distinta a su tradición de conocimiento o para explorar esta relación en aquellos que participan en la misma vertiente o tradición de conocimiento.

  • 4 El estudio se realiza dentro del enfoque de investigación interpretativo-cualitativo, basado princi (...)

11 El análisis de las significaciones que se establecen en torno a la interculturalidad permite entender cómo la variedad de actores situados en instituciones, ong o movimientos con intereses en la educación intercultural se conectan unos con otros con el fin de intercambiar ideas, conceptos, definiciones, teorías e información estableciendo diferentes tipos de redes (Lomnitz 1994). Asimismo, captar la compleja relación e interacción que se teje en torno a la relación actor-institución, actor-actor en el proceso de significación o resignificación de la interculturalidad.4

  • 5 El contexto de estudio de los actores nos lo ha proporcionado la tradición de conocimiento a la que (...)

12 En este contexto, la uvi se muestra como uno de los tantos escenarios donde se generan cambios de significaciones, tergiversaciones y/o hibridaciones discursivas, ya sea porque sus actores trabajan desde una tradición de interculturalidad que tiene como soporte ideológico el indigenismo o desde otra de corte anglosajón o europeo. Por ello, a partir de los procesos discursivos emanados por los actores, se emprende un proceso de análisis que nos permite recoger, clasificar y entender tanto las divergencias como las confluencias que se tienen de la “interculturalidad”.5 Lo anterior se logra poniendo en diálogo las dimensiones tanto teóricas como prácticas del término; el poner en diálogo ambas dimensiones posibilita descubrir una “gramática” discusiva de éste (Dietz 2003), asimismo distinguir la tradición de conocimiento que conforma a los actores. Enfatizamos el discurso por el papel que juega en la construcción de la realidad, y porque en él los sujetos tenemos una labor activa puesto que continuamente mezclamos y creamos nuevos significados de los términos que con los que nos expresamos.

13 Con el fin de tener un marco de referencia de la trayectoria del discurso intercultural, a partir del caso de Veracruz, ilustramos mediante un mapa el recorrido que éste realiza hasta llegar al contexto de la uvi (véase cuadro 1). En el mapa podemos ver cómo el discurso de la interculturalidad surge en Europa, Estados Unidos y Canadá como un intento de explicación de movimientos sociales que demandan una inclusión, participación y reconocimiento dentro de estructuras de poder dominantes.

Cuadro 1 - Mapa de actores que muestran el recorrido del discurso intercultural.

Cuadro 1 - Mapa de actores que muestran el recorrido del discurso intercultural.
  • 6 Este grupo es heterogéneo en el que existen personas tanto del semv, sev y la propia uvi, sin embar (...)

14En el proceso de migración el discurso transita por organizaciones e instituciones internacionales, nacionales y estatales, bifurcándose en una vertiente política y otra académica. Dentro de la vertiente política ubicamos a nivel internacional a la Cooperación Técnica Alemana (gtz), a nivel nacional al Instituto Nacional Indigenista (ini), a la intelectualidad indígena, algunos movimientos magisteriales, a la Dirección General de Educación Intercultural (dgei) y la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeiyb), a nivel estatal al Departamento Técnico Académico de Educación Indígena de la Secretaría de Educación en Veracruz. En la vertiente académica, situamos el discurso de instituciones europeas como el de la Universidad de Educación a Distancia en Madrid (uned) y el Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada (ldei); a nivel estatal al Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana (iie-uv), el Seminario de Educación Multicultural en Veracruz (semv), el grupo de formación en diversidad cultural6 y la propia Universidad Veracruzana Intercultural (uvi).

  • 7 ¿Qué es la gtz? En http://webs.satlink.com/usuarios/c/ctpe-gtz/gtz.html (consultado 01/06/2007).
  • 8 En http://eib.sep.gob.mx/index.php?seccion=1&id=53 (consultado 01/06/2007).

15 La vertiente política (véase cuadro 2) inicia, a través de actores políticos internacionales, como multiculturalismo reconociendo la pluralidad cultural que existe dentro de las sociedades, y reduciendo aquellos aspectos que impiden la participación de los grupos minoritarios y/o marginados en las estructuras de poder dominantes. Sin embargo, a nivel nacional algunos de los actores políticos que la conforman siguen promoviendo la cultura de origen y la identidad nacional. Las organizaciones e instituciones que la componen son la Cooperación Técnica Alemana (gtz), la cual tiene una presencia mundial al implementar proyectos y programas de desarrollo en diferentes campos como la política agraria, programas suprasectorales de desarrollo rural y urbano, medidas de infraestructura, formación técnico-profesional,7 entre otros; en el campo educativo su participación cobra importancia en el momento en que se introduce la doctrina de la interculturalidad en América Latina, transformando el discurso de la multiculturalidad en educación intercultural. Asimismo, al Instituto Nacional Indigenista, que antes de ser sustituido por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Derechos Indígenas (cdi) tenía como una de sus tareas coordinar y canalizar actividades de agencias y dependencias presentes en zonas indígenas, en el ámbito educativo, en cambio, se caracterizó por utilizar la lengua indígena con personal nativo de las comunidades para lograr la integración a la cultura nacional. Ubicamos también a la Dirección General de Educación Indígena la cual tiene como uno de sus objetivos promover en las zonas indígenas contenidos, planes y programas de estudio que tengan una orientación intercultural bilingüe. Situamos de igual forma a la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe que promueve la educación intercultural bilingüe destinada a poblaciones indígenas a todos los niveles educativos.8Y por último, al Departamento Técnico Académico de Educación Indígena de la sev, que se encarga de la formación y actualización de docentes, directivos y apoyos técnicos de educación indígena.

Cuadro 2 - Características que conforman la vertiente política

Cuadro 2 - Características que conforman la vertiente política

16Para lograr identificar los discursos de la interculturalidad de esta vertiente tomamos un grupo de actores formado por asesores técnicos pedagógicos (atp), pertenecientes al Sistema de Educación Indígena, administrativos de la Dirección de Educación Indígena, maestros de la Benemérita Normal Superior, ideólogos y funcionarios de la misma sev, todos ellos del estado de Veracruz. En el grupo se encuentran personas hablantes o no de una lengua indígena, viven en comunidades indígenas o en zonas urbanas, en su mayoría con licenciaturas en educación primaria o antropología social. Se caracterizan por tener como fuerte antecedente el paradigma indigenista, por lo cual a menudo siguen promoviendo en última instancia “la castellanización y la alfabetización instrumental” (E- Instructor 2006). Manejan un discurso que “folkloriza” la cultura, estereotipa y enfatiza las diferencias” (E-Instructor 2006). Como consecuencia, su discurso acerca de la interculturalidad posee tintes esencialistas; la interculturalidad se acaba equiparando a grupos étnicos o lenguas indígenas. Algunos actores perciben el discurso de la interculturalidad como “moda”, porque “promueve la innovación pedagógica” (E-maestro de la normal superior 2007) y porque “cuestiona el papel del maestro y alumno fomentando la participación de la comunidad en la formación de los individuos” (E-funcionaria sev 2007). La interculturalidad llega a mostrarse como un “enfoque compensatorio que de fondo sigue buscando la integración del indígena a la cultura nacional” (E-maestra de la normal superior 2007).

17 La vertiente académica (véase cuadro 3), en cambio, inicia como educación multicultural y se transforma en estudios interculturales.

Cuadro 3 - Características que conforman la vertiente académica.

Cuadro 3 - Características que conforman la vertiente académica.
  • 9 En http://www.uned.es/grupointer/SITIO_final/menu.htm (consultado 01/06/2007).
  • 10 En http://www.uv.mx/iie/ (consultado 01/06/2007).
  • 11 En http://www.uv.mx/dei/ (consultado 01/06/2007).

18El discurso de la interculturalidad en el contexto europeo adopta elementos que el multiculturalismo deja de lado, como son la creación y el implemento de espacios en los que distintas culturas no sólo puedan coexistir sino también interactuar, promoviendo relaciones igualitarias entre los individuos al tomar la noción de diversidad cultural como algo natural. En el contexto latinoamericano y específicamente en México, en cambio, la interculturalidad en el campo educativo se circunscribe a relacionar contenidos curriculares con conocimientos o saberes autóctonos, además del rescate y fortalecimiento de lenguas indígenas. Las instituciones que ubicamos en esta vertiente son la Universidad de Educación a Distancia en Madrid y grupos académicos que se vinculan con ella, como el Grupo inter, el cual se propone como un espacio para la reflexión y la investigación en los temas de diversidad cultural y educación. Su punto de partida es colocar la diversidad cultural como foco de toda reflexión pedagógica y considerar que tal diversidad lejos de ser una excepción es la norma en toda situación educativa.9 Asimismo, el doctorado de Intervención Educativa con Enfoque Cognitivo, la red europea de Educación Intercultural en la cual se promueve la investigación y reflexión de la diversidad cultural en espacios escolares y comunitarios. Ubicamos también la línea de investigación en educación multi e intercultural del Instituto de Investigaciones en Educación de la uv, ahora denominada Estudios Interculturales/Educación Intercultural, que en un primer momento buscaba la formación, investigación, vinculación y difusión del campo intercultural emergente; actualmente su tarea es establecer los lazos y puntos de unión que permitieran la confluencia en un terreno transdisciplinar a partir del cual se pudiera construir un discurso intercultural que se vea atravesado por todas y cada una de las disciplinas que están contribuyendo a este debate.10 También al Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, el cual busca constituir un espacio para la reflexión, formación, investigación y difusión en torno al campo de la educación multi e intercultural en Veracruz, México y el mundo.11 El semv es clave en el proceso de migración del discurso intercultural, es un enlace entre el discurso intercultural europeo y mexicano, se manifiesta como un espacio que transfiere el discurso intercultural a actores pertenecientes a la vertiente política a través de sus ejes de formación, investigación y difusión. En el semv se logra distinguir el paso del discurso indigenista al discurso intercultural. Además es antecedente del proyecto uvi. Asimismo, incluimos al Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada el cual desde diversas perspectivas disciplinares promueve el estudio, investigación y docencia de temas vinculados con la interculturalidad como la migración, racismo y la xenofobia, entre otros. Por último, estableciendo redes con cada uno de los anteriores se presenta la uvi como una institución que promueve y ofrece procesos educativos de carácter horizontal, acercándose a sectores marginados lejanos a oportunidades educativas a nivel superior y contribuyendo al fortalecimiento de culturas minoritarias en sedes interculturales.

19 Para rastrear los discursos de la interculturalidad que se manejan en esta vertiente tomamos un grupo de actores compuesto por instructores, ideólogos y planeadores de cursos y diplomados en diversidad cultural, en su mayoría pertenecientes al semv y a la uvi. El grupo está integrado por sujetos que radican en zonas urbanas, no hablantes de lenguas indígenas, con diferentes itinerarios formativos como antropólogos, pedagogos, comunicólogos, filósofos, entre otros; asimismo, con distintos grados académicos. Se caracterizan por tomar distancia del enfoque indigenista “paternalista” y “etnocida” (E-ideólogo 2007), promoviendo el reconocimiento de la pluralidad y heterogeneidad de las identidades indígenas tanto como no indígenas. Aquí el discurso de la interculturalidad es construido multi e interdisciplinariamente y definido de manera transversal, constructivista y contextualista: “...se relaciona con prácticas y estrategias pedagógicas alternativas” (Salvador 2003), promueve la capacidad de reconocer recíprocamente las diversidades que existen haciendo énfasis en lo híbrido e interactivo.

20 Cabe mencionar que al interior de las mismas vertientes existen diferencias, ya que algunos actores que pertenecen a una llegan a compartir aspectos de la otra, por ejemplo, un atp puede emitir un enunciado de la interculturalidad esencialista por la tradición cultural compartida institucional o grupalmente, pero a través del proceso de transferencia de conocimiento su pantalla lingüística (Charle 2006) puede mostrar una noción de la interculturalidad transversal o contextualista. Otro ejemplo se podría establecer con un ideólogo o instructor de la uvi, ya que puede moverse entre una noción esencialista y contextualista de la interculturalidad, por su itinerario formativo, influencias exógenas, migración académica o disciplinaria. Incluso la institucionalización académica o política puede llegar a afectar sus propias convicciones en cuanto a la interculturalidad, acercándolo a posicionamientos más étnicos o hibridizando estos con posicionamientos relativistas. Lo anterior nos muestra la adaptación y contextualidad del discurso de la interculturalidad, y nos aleja de la idea de una interculturalidad en abstracto, a pensarla a través de las formas de interacción y/o relación que establecen los sujetos que trabajan y actúan en ella. Asimismo, a aclarar y comprender el marco discursivo que confluye a los actores de la uvi.

Configuración de actores y procesos sociales en los inicios de la UVI

  • 12 El nombre del seminario fue Seminario de educación multicultural en Veracruz (semv) fundado en 1996 (...)

21El proceso de diseño y planeación de la uvi se llevó a cabo en el periodo comprendido entre septiembre de 2004 y el mismo mes de 2005. Dicha etapa se desarrolla en el espacio de la institución universitaria de la que parte inicialmente la propuesta formal. El proyecto de crear la Universidad Veracruzana Intercultural dentro de la universidad pública autónoma del estado de Veracruz nace en el seno del Instituto de Investigaciones en Educación (iie) de dicha universidad. Esta propuesta inicial es elaborada por parte de un equipo de investigación y docencia que durante ocho años atrás había venido trabajando los temas de la diversidad cultural y la educación bajo la modalidad de seminario.12 Durante los primeros meses de esta etapa, con la iniciativa de crear una universidad intercultural acogiéndose al programa de universidades interculturales impulsado por la cgeiyb, son convocados a participar en la creación del proyecto general de la uvi, actores provenientes de diversos ámbitos con trayectorias relacionadas con procesos educativos en sentido amplio, con el desarrollo de las regiones indígenas y rurales, así como con la investigación y la docencia en estas y otras temáticas afines, entre los que se encontraban organizaciones civiles de desarrollo rural, desarrollo sustentable, organizaciones civiles indígenas, actores académicos de diversas disciplinas y distintos ámbitos de desarrollo profesional.

  • 13 La investigación de la que parte la siguiente caracterización de actores, se plantea como un “estud (...)

22 A partir de dicha convocatoria se organizan equipos de trabajo que desarrollarán los documentos fundacionales del proyecto uvi: diagnóstico, programa general, diseño curricular de la licenciatura en Gestión y Animación Intercultural, diseño curricular de la licenciatura en Desarrollo Regional Sustentable y Programa de Lengua y Cultura. Losactores que participan en la elaboración de tales documentos, conforman la etapa de diseño y planeación de la uvi durante el periodo mencionado y conforman la totalidad de la población que es caracterizada en este apartado.13

23 Los puntos de partida para el establecimiento de las rutas de análisis, han sido identificados a partir de la ubicación y descripción de los actores que participaron en el proceso de diseño y creación de la uvi, a través de un trabajo etnográfico realizado en el periodo septiembre de 2005 y agosto de 2006 durante el cual se llevaron a cabo 23 entrevistas a profundidad, mismas que nos proporcionaron datos empíricos recogidos en torno a dos ejes: actores y discursos. Es a partir del análisis de algunos datos del primer eje, que podemos perfilar una primera caracterización del fenómeno, con respecto a la forma en que se expresan identidades institucionales, comunitarias y civiles y los procesos hegemónicos entre estas a través de los actores del proyecto uvi.

Cuadro 4 - Identificación y agrupación de actores.

Cuadro 4 - Identificación y agrupación de actores.

24 Dicha caracterización o mapa es posible a partir de la identificación de los procesos históricos y estructurales que se sintetizan en la uvi o que se erigen como antecedentes detonantes, así como de la exploración de la manera en que se transforman o resignifican. Esta perspectiva resulta útil ya que nos puede permitir transitar entre lo macro estructural y lo micro personal de cada sujeto que participó en el diseño, a través de las experiencias de vida personales, académicas, profesionales, etcétera, de los participantes del proceso de diseño y creación de la Universidad Veracruzana Intercultural.

  • 14 Para una revisión detallada de las distintas propuestas de análisis de lo social a partir de la def (...)

25 Siguiendo el modelo analítico habermasiano, que contempla la dualidad sistema-mundo de vida para el análisis de las sociedades modernas, y a partir de las rutas encontradas en los datos empíricos recabados, hemos organizado a los actores del proceso de planeación y diseño del proyecto uvi, en tres grupos: actores institucionales, actores indígenas y actores relacionados con ong y asociaciones civiles, ubicados a su vez, en espacios identificados con las esferas del Estado y la sociedad civil,14 representadas en el esquema por las líneas rojas punteadas que quieren expresar que ambas cruzan los procesos asociados a los grupos identificados.

26 Cada círculo de este esquema (véase cuadro 4) representa gráficamente a cada uno de los grupos identificados y agrupados según características afines. Sin embargo la complejidad de las redes de actores y discursos que confluyeron en el proceso de creación de la uvi está ubicada gráficamente en los espacios de intersección existentes entre las tres esferas, ya que la delimitación clara entre las esferas y los grupos sólo es posible en el esquema ya que tanto las identidades individuales como colectivas de las que participan dichos actores son procesuales e híbridas.

Caracterización de actores

27De la información que se obtuvo en las entrevistas realizadas, se tomó para el análisis que se presenta en este artículo, aquella que nos ha permitido caracterizar a los actores del proceso como sujetos insertos en “estructuras preexistentes que prefigurarán las prácticas culturales específicas, pero que, a su vez, serán activamente reproducidas, modificadas y adaptadas por estos mismos actores en función de intereses, identidades y contextos cambiantes” (Dietz 2003:143). En las siguientes líneas se expone la caracterización de los actores que participaron en el proceso diseño y creación de la uvi así como la agrupación de los mismos de acuerdo a características afines en torno a tres cuestiones:

1. Su ámbito de procedencia (distinción geográfica, económica, identitaria), formación profesional y ubicación laboral.

2. Los movimientos sociales y planteamientos políticos e ideológicos que los han influido y las políticas que enmarcan y configuran el surgimiento y la constitución de los sujetos de estudio como actores sociales.

3. Algunos datos sobre expectativas con respecto al proyecto uvi.

28Se ha buscado que los datos en torno a los ejes anteriores, nos permitan la ubicación de los actores en una perspectiva contextual, diseñada a partir de la articulación de las miradas emic y etic, por lo tanto, la caracterización del grupo no corresponde de manera específica a ningún actor individual.

Actores institucionales

29En general se ha podido observar en los actores de este grupo, que son sujetos que viven buena parte de su desarrollo profesional y nacen como actores, entre las décadas de los años 1980 y 1990, en el marco del declive de las políticas indigenistas y agraristas implementadas por el Estado mexicano: “Como profesor de educación primaria trabajé 10 años, en ese tiempo ya habíamos estudiado en la normal superior una licenciatura y a partir de los años 1970, finales de la década de los 1980 se crea la Universidad Pedagógica, y eso me lleva a dejar el trabajo en la educación primaria” (E-PG306). Son en su mayoría, actores urbanos, universitarios, algunos de los cuales se forman primeramente como profesores, lo que los lleva a entrar en contacto, en los años 1980 con comunidades rurales e indígenas, como podemos observar en el siguiente comentario: “Yo llego a trabajar como profesor y me encuentro en primer lugar, como profesor de educación primaria, trabajo en todos los medios sociales, en todos los niveles. Trabajo en un medio rural de una pobreza inaudita” (E-PG105), ellos optan, posteriormente, por complementar su formación en el área de las ciencias sociales (educación normalista, filosofía, antropología, pedagogía, comunicación) en instituciones universitarias: “Soy egresado de la normal, profesor de educación primaria, licenciado en antropología, especialidad de lingüística” (E-PG205). Asimismo han desarrollado su trayectoria profesional como funcionaros universitarios y del magisterio mexicano de educación, lo que les ha permitido contar con apoyos para extender su formación académica en las áreas mencionadas hasta el nivel de posgrado: “...la universidad nos pagó, todo, entonces como son importantes los postgrados para la Universidad pues sí lo tomé” (E-PG205); “...pues soy licenciado en pedagogía, ya después hice otros estudios por ejemplo en Perú, hice una especialidad en planificación de la educación, en Venezuela hice una maestría en tecnología educativa, y luego en Madrid hice el doctorado en educación” (E-PG105). Por otra parte también se puede observar la existencia de actores cuyo desarrollo institucional ha estado ligado al trabajo rural y comunitario a través de dependencias gubernamentales:

Estar en programas de rescate de tradición oral en la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del Estado, concretamente en educación rural y posteriormente con instancias como es el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), a través de educación inicial, este tipo de programas educativos y lo que es el desarrollo de la comunidad, prácticamente a través del Instituto Nacional Indigenista, así se ha desarrollado mi disciplina profesional (E-DG106).

30Se muestra una fuerte identidad institucional y/o académica conformada a partir de sus posiciones como investigadores, docentes o funcionarios: “He trabajado en distintos niveles, pero también he tenido trabajos que no han sido como docente, casi todos ligados, no casi, todos. No he tenido algún trabajo que no haya estado ligado al sector educativo” (E-PG306). Esta identidad es desplegada desde una postura crítica, que los ha ubicado como actores disidentes a raíz del giro neoliberal de la educación superior al interior de la propia universidad. Si bien pertenecen a grupos no hegemónicos dentro de las instituciones, son actores que han aprovechado los espacios que se abren en dichas instituciones ante vaivenes discursivos y políticos que caracterizan el panorama societal actual. Por otra parte registra un desarrollo híbrido de algunos actores que transitan entre sus actividades institucionales y otras más independientes.

31 Respecto a los movimientos sociales y planteamientos políticos e ideológicos que los han influido y las políticas que enmarcan y configuran el surgimiento y la constitución de estos sujetos como actores sociales, se observa que confluyen con el resto de actores que hemos ubicado en la esfera de la sociedad civil en la herencia que reciben, más directa o indirectamente, del movimiento estudiantil de 1968 y del proceso de ciudadanización que cobra relevancia a partir de 1988 y 1994 con el levantamiento del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (ezln), en donde su participación como actores se realiza más desde acciones académicas:

En 1988 quizá un poco antes, se da un movimiento democrático del sindicato de profesores de la universidad y coincidimos mucha gente en ese momento (…) que estábamos en ese momento empujando a que hubiera un cambios, un momento clave, en el 1988 también es una fecha importante, el movimiento que hay en torno a Cárdenas y que nos permite también vislumbrar un camino posible, como a través de ciertos tipos de proyectos con cierto enfoque encontrar una alternativa, que si bien es fuera de la universidad incide de manera importante en estos procesos (E-PG205).

32Algunos de los datos empíricos analizados sobre expectativas con respecto al proyecto uvi de este grupo, nos remiten al interés por reorientar la función social de la universidad: “No podemos dejar de reconocer el peso que tiene la uv pero creo que en eso sí hay una pequeña diferencia, entre saber que hay una tradición y seguir reproduciendo lo mismo o tratar de impulsar un nuevo sesgo o un nuevo reto para la universidad que es como lo estoy persiguiendo” (E-PG205). También se representa la convicción compartida respecto a la utilidad de la educación para el cambio social, reflejada en el interés de facilitar el acceso a la educación superior a sectores históricamente marginados: “Ir tratando de resolver este problema de la falta de acceso, pero también tratar de resolver el problema de la falta de pertinencia, entonces una universidad que se plantee el diálogo entre culturas” (E-GF06).

33 Se tiene una perspectiva de la uvi como un espacio de diálogo de culturas, así como de un proyecto que posibilita la puesta en práctica de planteamientos que muchas veces se quedan en lo teórico como apunta un entrevistado: “Sí me interesa muchísimo la posibilidad del contacto con comunidades porque eso va a generar conocimiento, un poco exponer eso que hemos aventado en el gabinete y en los documentos” (E-GAI105). Se visualizan, asimismo, como mediadores hacia la universidad y hacia las comunidades: “Me permite establecer contacto con distintos grupos, estar en contacto con los grupos de carácter institucional, completamente institucionalizados y mediar para que se de la relación con grupos comunitarios” (E-PG105)

34 La expresión de los principales rasgos de este grupo queda de manifiesto en el primer diseño de la uvi, en el sesgo eminentemente teórico de un discurso intercultural que se ha venido construyendo desde la academia en actividades de investigación y docencia, que deja de manifiesto las características correspondientes a la vertiente académica, aspecto que se relaciona también con el énfasis en la necesidad de transversalidad del enfoque intercultural en el propio programa de la uvi, pero también hacia el resto de la Universidad Veracruzana.

35 Otro aspecto relevante se relaciona con el interés de reorientar la función social de la universidad, mismo que se puede rastrear a partir de estos actores en el programa uvi, por ejemplo, en el énfasis puesto en la importancia de la investigación como eje central de cualquier proceso de formación o de intervención y principalmente en la apuesta por la capacidad de transformación social de los procesos educativos formales y no formales.

36 Es importante resaltar que, si bien, en este apartado se ha incluido una caracterización de aquellos actores cuya trayectoria ha estado ligada al desarrollo institucional, no se consideran dentro del análisis únicamente a los sujetos sino a toda la institución universitaria como un actor relevante para el proceso analizado al constituirse como el espacio que, a partir de circunstancias institucionales como su reciente tránsito hacia un modelo integral y flexible, da cabida al surgimiento de un proyecto como el de la uvi como se muestra en el siguiente comentario:

Yo siento que hay más coincidencia, porque el meif pretende una formación integral para el estudiante, en donde tenga qué ver lo profesional, con lo intelectual y lo humano y esos elementos están presentes en la Universidad intercultural a lo mejor más fuertes, además de la incorporación justamente de lo intercultural (…) el hecho de incorporar otras lenguas y el hecho de acercarse a otras regiones, que no son las tradicionales que tiene la uv, entonces a mí me parece que inclusive otras licenciaturas tendrían que fortalecerse más esa formación intercultural (E-MIF106).

37O por coyunturas políticas y discursivas que se erigen como espacios de transformación al interior de las políticas e instituciones:

38Está este sistema, este tipo de universidad, en sí mismo no permite del todo, que cualquier propuesta pase, tiene que ser consensuada, ya sea como un tejido muy fuerte, en términos de lo que son las facultades, los profesores y los alumnos, o un tejido muy fuerte a nivel de la relación política con su sistema jerárquico. Aquí lo que yo logro percibir más o menos, es que se da un momento en el que las condiciones permiten acercar estas dos alternativas, una propuesta dentro de la universidad, que tiene su origen dentro de una de las entidades académicas, como es el instituto de investigaciones en educación y un acompañamiento que permite que el rector en turno lo vea como adecuado, posible, factible en el momento en que lo autoriza (…) son una serie de condiciones, el acompañamiento que hace Schmelkes, la presentación del rector en turno y el momento particular de la vida política del rector, que nosotros estuvimos visitándolo en un momento particularmente interesante para él, por eso digo yo que es un asunto de fuerte coyuntura. (E-PG205).

Actores indígenas

39A partir de los datos proporcionados por los propios actores se ha podido observar que el contexto político y social en el que se desarrollan, está enmarcado por políticas indigenistas y agraristas, por lo que dichos sujetos surgen como actores, en cierta medida, en relación con los objetivos integracionistas y homogeneizantes que a través de las políticas indigenistas implementa el Estado mexicano, por ejemplo la formación de profesores bilingües: “Como mi papá es profesor se había dado cuenta que el nivel es diferente de una zona rural a una urbana, entonces decidió que la preparatoria no la hiciéramos a la sierra porque si no, no íbamos a tener oportunidades” (E-LGC105).

40 Ubicados dentro de aquellas minorías que a través de dichas políticas indigenistas implementadas en zonas rurales e indígenas, logran acceder a estudios superiores en zonas urbanas, en este caso Xalapa, la capital del estado de Veracruz apoyados en recursos propios obtenidos a través de trabajos de subsistencia, becas institucionales y apoyos de “redes de paisanos”: “Mientras, encontré trabajo con algunos paisanos que estaban ahí, con gente de mi pueblo que estaban ahí y vivía ahí con ellos” (E-DG205).

41 Asimismo, son hijos de campesinos y profesores indígenas que en su generación han contado con la posibilidad de elegir no estudiar la Normal Superior e integrarse al magisterio estatal, optando por la alternativa de la Universidad hasta niveles de posgrado, como en el caso del entrevistado que narra su trayectoria desde la licenciatura en estadística, posteriormente una especialidad y la maestría en la misma disciplina en la universidad de Chapingo con una beca promep que le otorgan a través de su plaza como técnico académico en la Universidad Veracruzana (E-DG305).

42 Procedentes todos del ámbito rural indígena, su identidad étnica permanece como afirman: “Yo siempre tuve consciente mi identidad, nunca he tenido conflicto de que quién soy porque resulta que en mi familia automáticamente todos nos identificamos como náhuas” (E-LGC105). Sin embargo las competencias adquiridas en y para el ámbito urbano los constituyen como “sujetos bilingües y culturalmente híbridos” (Dietz 2005):

Yo digo que soy una combinación de culturas. Soy zapoteca por parte de mi mamá, mi padre es mestizo, sus bisabuelos y todo son de por Santiago Tuxtla, yo me considero como de una mezcla y eso siento que es muy rico porque yo creo que a estas alturas puedo decir que soy una mediadora intercultural, porque sé convivir con la gente sea zapoteco, chinanteco, mestizo, francés (E‑LGC306).

43Otros datos relevantes nos muestran que son actores que no pertenecen a la tradición de organizaciones nacionales indígenas, más bien a acciones locales que se organizan en torno a una identidad comunitaria e híbrida:

Yo siempre he estado en una asociación civil que se llama Asociación Nacional de Chicontepecanos y desamparados (…) con esa idea nosotros siempre hemos trabajado con la responsabilidad de regresar a nuestros lugares de origen, y de apoyar y hacer algo por lo que ellos han creído en nosotros (E-DG406).

44En lo que se refiere al proyecto uvi, coinciden en señalar que participación en este les permite conciliar el compromiso con la comunidad y su trabajo académico, si bien antes se consideraba que pertenecían a una minoría que “casi nunca regresa a su región de origen” (Dietz, 2005):

Estar en un contexto rural e indígena, para mí es una satisfacción de que después de más de diez años (…) regresar de nuevo, a las sedes, me siento a gusto porque puedo ofrecerle algo a la gente de la localidad, apoyarlos tantito, y sí me siento identificado porque es un logro llevar la uv a contextos donde no me imaginaba que pudiera haber una universidad (E-LGC105).

45Asimismo, la uvi les posibilita no tener que elegir entre la alternativa de hacer una carrera académica y perder cada vez más el lazo con la comunidad o viceversa. Sin embargo, algunos, también expresan diferencias respecto al enfoque del proyecto como lo muestra la siguiente opinión:

…el discurso dice llevar educación indígena, aunque la universidad indígena, y la ley y el presupuesto está destinado para formar profesionales indígenas, aunque acá la universidad adopte el discurso de la interculturalidad, la realidad está determinada, o digamos que es fin último por lo menos no sólo del discurso, sino también de los hechos (E-DG406).

46La relación entre los actores institucionales como actor colectivo y el mismo nivel de los actores indígenas, no sólo considerados como sujetos queda de manifiesto en el siguiente comentario:

La Asociación de Profesionistas Indígenas, que en un momento dado, por su afiliación de carácter étnico, pudiera vehiculizar, no como propias indudablemente, pero sí en tanto asociación que se ostenta como indígena o representar varias de las reivindicaciones que los pueblos indígenas han hecho. Por otra parte la tradición que tiene la Universidad Veracruzana (…) con investigación de corte antropológico, arqueológico, lingüístico, y la propia tradición en la formación de recursos humanos que tiene la facultad de antropología, eran de alguna forma los elementos adecuados para formular esa primera propuesta (E-PG205).

47En este grupo se observa una confluencia de las vertientes académica y política que se reflejan en el diseño original la uvi, en el énfasis puesto en lengua como uno de los elemento centrales del programa, que si bien se intenta desesencializar por medio de su inclusión como eje transversal, se mantiene como fuerte rasgo la preocupación por el reconocimiento, preservación y difusión de las lenguas indígenas. Asimismo, se manifiesta su perspectiva en la resistencia presentada hacia el discurso intercultural en diversos procesos de esta primera etapa.

Actores de ONG y asociaciones civiles

48Este grupo está conformado por académicos, en su mayoría, urbanos y con estudios de posgrado, que se pueden identificar como herederos de la generación del movimiento estudiantil de 1968, pero de generaciones subsecuentes:

Ubico por un lado un medio familiar, donde me desarrollo mis primeros 18 años, es un medio familiar de intelectuales de izquierda, que iban a manifestaciones en el 1968, que se indignaban, se entusiasmaban, función de lo que estaba pasando, que en términos muy generales, se podría llamar la democratización del país, o las amenazas a la democratización y los avances y retrocesos en ese camino (E-DRS306).

49Forman parte de un momento histórico de México en el que muchos de los que participaron en dicho movimiento reubican sus luchas en el ámbito rural, instaurándose una corriente que centra su interés en el campo, son asimismo actores surgidos en el marco de políticas agraristas:

Creo que esto es formarme ya dentro de estas orientaciones profesionales también fue algo que me permitió recuperar mi ascendente paterno no, mis abuelos fueron campesinos o terratenientes en el sentido de que vivían del campo no. Mi (…) abuelo paterno fue líder agrarista, él fue uno de los crearon la liga roja, después de la revolución estuvo ahí de guerrillero y después llegó a ser líder de lo que hoy es la cnc aquí en Xalapa, y después mi padre tuvo una trayectoria de todo este ámbito de relaciones con el campesinado no, yo creo que de ahí me viene una parte de esa influencia y entonces pues para mí, aunque soy urbanita aquí en Xalapa (…) siempre estoy mirando, ya es como un campo de mi interés permanente, lo que pasa en las sociedades rurales (E-DRS206).

50Estos actores se organizan en su mayoría y desarrollan gran parte de su trayectoria en organizaciones no gubernamentales y asociaciones civiles; son actores que han constituido para las comunidades rurales una alternativa a su dependencia de instituciones oficiales cuyas políticas de contrarreforma agraria constituyen una amenaza más que un apoyo (Dietz):

La cuestión de la autosuficiencia como elemento de fortalecimiento político de las comunidades, la relación entre capacidad de resistencia cultural y de fortalecimiento de la economía campesina, y aunque estaba yo como agrónomo haciendo trabajos de conservación y fertilidad de suelos, cada vez más me fuí adentrando a la parte social y política de la vida campesina y de sus proyectos de fortalecimiento de iniciativas democráticas (E-DRS306).

En esta lógica, prestan su apoyo de “expertos” a movimientos campesinos independientes: Entonces llegan los agentes que pueden ser de las universidades, de ong, de gobierno y ahora de la iniciativa privada, entonces las comunidades tienen que volverse actores a partir de las ofertas de recursos que tienen los diferentes actores porque unos se interesan por los ríos, otros por los acervos, otros por la migración (E-DRS105).

51Por otra parte se observa la influencia de un pensamiento crítico de origen marxista. Estos actores coinciden en su militancia de izquierda, algunos como activistas, sin embargo su identidad actual comparte el rasgo del desencanto del socialismo y de la izquierda como alternativas prácticas:

52Yo fui militante de la izquierda, estando en la universidad en humanidades convives con todo tipo de gente que tenía una posición política (…) activistas que en la convivencia diaria me invitan de alguna forma, de alguna manera había visto la lucha política, las huelgas (E-DG106).

53Son actores que se integran a la uvi siguiendo su línea de interés en la educación popular sobre temas ambientales y agroecológicos, así como en el desarrollo rural, como se puede observar en las citas siguiente correspondientes a diferentes actores de este grupo, en donde muestran su coincidencia con este tipo de educación: “Yo me dediqué a la educación ambiental, casi siempre trabajando con organizaciones civiles, porque yo por esto recibí mucha influencia de la corriente de educación popular” (E-DRS206), entrelazando este interés con acciones ligadas al desarrollo de grupos desfavorecidos: “Ese grupo de educación popular ha sido una ong clave para fortalecer procesos de formación con mujeres muy ligados al rollo económico” (E-DRS105). Como es posible observar todos comparten un fuerte énfasis en la necesidad de transformación social: “Yo entré a la carrera, con este afán de influir en la transformación social desde la sociología misma, realmente la posibilidad de transformación es desde lo educativo” (E-GF06).

54 Con referencia a la uvi, si bien, algunos no encuentran solidez en el discurso intercultural, como se muestra en la siguiente cita: “No logré ver una pedagogía en la interculturalidad que yo dijera, esta pedagogía es más potenciadora de la que yo conozco, un discurso en la interculturalidad sobre desarrollo sustentable, me imagino que existe pero no lo encuentro” (E-DRS105). Su participación en el proyecto gira en torno a la posibilidad de dar continuidad a su trabajo en temas de fortalecimiento comunitario, educación ambiental y la sustentabilidad, entre otros “aquí tenemos una financiamiento significativamente mayor al financiamiento y en ese sentido se amplía la posibilidad de incidir en estos medios, en el rural, indígena, fortaleciendo más o menos el mismo tipo de cosa que yo estaba intentando fortalecer desde hace por lo menos 25 años” (E-DRS306).

55 La materialización de los discursos y procesos identificados en este grupo se pueden observar de manera más evidente en el programa de la licenciatura en Desarrollo Regional Sustentable, en donde se evidencia una experiencia activista en el ámbito de desarrollo rural, así como un énfasis en procesos colectivos de construcción de conocimiento aplicado.

56 Es importante mencionar que si bien se han enfatizado en cada caso datos que nos han permitido caracterizarlos y agruparlos bajo una identidad compartida, existen aspectos comunes a la mayoría, relacionados principalmente con un interés manifiesto en la transformación social y el desarrollo de las regiones rurales e indígenas, con un pensamiento crítico y con una conciencia ciudadana relacionada al proceso de transición hacia la democracia vivido en México a partir de 1988, así como su formación universitaria con posgrado. Otro elemento relevante es que los aspectos mencionados en cada caso, como reflejo de cada grupo en el programa de la uvi, no pueden identificarse de manera categórica con un sólo grupo, ya que el principal rasgo observado hasta el momento, es la hibridez y la transferencia discursiva entre los actores involucrados.

57 En el cuadro 5 podemos visualizar de manera esquemática los contextos generales y procesos políticos y sociales de los que provienen los actores que protagonizan la creación del proyecto uvi. Aquí podemos identificar por qué se ubican en primera instancia en la esfera del Estado en el caso de los actores institucionales, y en la de la sociedad civil, para el caso de los actores indígenas y de los actores asociados a las ong y asociaciones civiles. Sin embargo, el esquema de las intersecciones que veremos a continuación (véase cuadro 6) nos permite observar que en los hechos la separación entre ambas esferas se difumina, ya que los actores que hemos identificado se encuentran en los límites de cada una de éstas, lo que los hace actores fronterizos e híbridos.

Cuadro 5 - Procesos sociales y políticos.

Cuadro 5 - Procesos sociales y políticos.

58 La Universidad la ubicamos en el espacio de intersección entre el Estado y la sociedad civil urbana, ya que esta institución educativa, si bien en parte está relacionada con políticas educativas del Estado, su carácter autónomo y su fuerte tradición social y crítica puesta de manifiesto desde el movimiento estudiantil de 1968 la ubica en los márgenes más alejados de la injerencia que el Estado pueda tener en las instituciones educativas en México. En el caso de los actores institucionales, sucede lo mismo que con la universidad dentro del Estado, son actores que si bien son institucionales, no se identifican con los grupos y discursos hegemónicos al interior de la Universidad Veracruzana y muchos son actores universitarios con importante presencia en movimientos sociales urbanos que en un momento dado desplazan su interés hacia los ámbitos rurales, donde confluyen con actores indígenas de ámbitos rurales que pertenecen a su vez a instituciones universitarias.

Cuadro 6 - Confluencia de identidades y de discursos.

Cuadro 6 - Confluencia de identidades y de discursos.

59 En la intersección entre el Estado y los actores indígenas se encuentran aquellos actores que en el marco de las políticas indigenistas logran acceder a una formación universitaria, oscilando entre el ámbito rural y urbano, indígena y mestizo.

60 En el cuadro 7 que corresponde, en la secuencia de esquemas, a la intersección central de los tres círculos, la Universidad Veracruzana Intercultural se ubica como el punto de confluencia de los actores, procesos y discursos asociados a las tensiones históricas y presentes entre el Estado y los procesos contrahegemónicos que desde espacios diversos asociados identificados como sociedad civil generan un contrapeso al Estado. Ello se da también, como podemos ver, desde espacios institucionales identificados tradicionalmente con el Estado. La uvi se puede interpretar, a partir del presente análisis, como la confluencia de las vertientes política y académica en que se organiza el desarrollo del discurso intercultural en México y su expresión en la educación superior y asimismo, como un espacio de interrelación entre las esferas del Estado y la sociedad civil.

Cuadro 7 - Universidad Veracruzana Intercultural uvi.

Cuadro 7 - Universidad Veracruzana Intercultural uvi.

Conclusiones

61De lo que se ha tratado durante del desarrollo del presente artículo, ha sido de analizar cómo determinados discursos de la interculturalidad se bifurcan desde su itinerario internacional a través de una vertiente política que lo institucionaliza en la sep y una vertiente académica que se desarrolla al interior de las universidades, las cuales posteriormente son aprovechadas para configurar un espacio educativo superior por parte de actores heterogéneos pero que coinciden en el proyecto de la uvi.

62 Desde este panorama podemos vislumbrar que los discursos que en este momento configuran el campo de la interculturalidad en México, mantendrán su carácter migratorio lo que puede provocar una oscilación en el grado de hegemonía de los discursos que constituyen dicho campo. Sin embargo, esta capacidad de movimiento discursivo se ve delimitada por los marcos institucionales, como queda claro en el caso que nos ha ocupado en donde la institución universitaria se constituye como un actor predominante.

63 A partir del análisis elaborado podemos afirmar que la concepción clásica de universidad, heredera de la noción eurocéntrica, logocéntrica y urbana que se refleja en todas las universidades mexicanas y en la que la uv no es la excepción, se encuentra, actualmente, bajo una serie de tensiones generadas, por una parte, por la orientación neoliberal del Estado mexicano que empuja hacia la transformación en este sentido de las instituciones de educación superior, y por otra, por proyectos como los de las universidades interculturales, en este caso concreto por la uvi, que reorienta a través de su enfoque, la noción de universidad tradicional, así como su función social a través de planteamientos descolonizadores que buscan abrir espacios para otros conocimientos antes soslayados en los espacios educativos superiores.

64 El análisis realizado nos permite caracterizar a la uvi hasta el momento, como un espacio que surge en un contexto político caracterizado por movimientos sociales relacionados con demandas democráticas que reclaman mayor equidad, inclusión y participación de grupos históricamente marginados, principalmente indígenas y como un espacio de hibridación discursiva e identitaria, que es resultado de la reconfiguración del estado mexicano y de la confluencia de intereses alternativos a la tradicional corriente indigenista que ha dominado el incipiente panorama de la educación superior indígena en México.

Listado de claves de entrevistas

65E-PG306 Diseñador del programa general y diagnóstico.

66E-PG105 Diseñador del programa general.

67E-PG205 Diseñador del programa general, diagnóstico y lengua cultural.

68E-GF106 Programa de universidades interculturales de la cgeiyb.

69E-GAI105 Diseñador del programa de licenciatura de gestión y animación intercultural.

70E-MIF106 Diplomado de diseño curricular del modelo educativo integral y flexible de la uv.

71E-DRS206 Diseñador del programa de licenciatura en desarrollo regional sustentable.

72E-DRS306 Diseñador del programa de licenciatura en desarrollo regional sustentable.

73E-DRS105 Diseñador del programa de licenciatura en desarrollo regional sustentable.

74E-DG106 Diseñador del diagnóstico

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Bibliografía

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Notas

1 El programa federal de universidades interculturales, de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, del que forma parte la uvi, surge como un proyecto educativo dirigido a la población indígena del país y de las políticas educativas contempladas en el Plan Nacional de Educación 2000, para dar atención a este sector de la población. Si bien los programas gubernamentales destinados a dar atención a la población indígena han existido en México desde décadas atrás, el de las universidades interculturales como el de la uvi, resulta especialmente relevante al ser el primer programa enfocado ofrecer educación superior a jóvenes indígenas que históricamente se habían visto excluidos de este nivel educativo que era ofrecido tradicionalmente en zonas urbanas de difícil acceso para este sector de la población mexicana. Anteriormente la educación que se ofrecía a este sector social, era denominada “educación indígena” y atendía únicamente el nivel educativo básico. Otro aspecto importante es que el proyecto de universidades interculturales es uno de los primeros programas oficiales de educación superior que utilizan el término intercultural en vez de indígena.

2 Una versión anterior de este artículo fue presentada como ponencia en el panel ¿Interculturalizando la educación superior? Universidades indígenas en México, durante la conferencia anual de la Society for Latin American Studies (slas), Newcastle, uk, en abril del 2007. Los datos empíricos en los que se basa el artículo provienen de dos tesis doctorales en curso: “Un análisis de los discursos multiculturales a través de la migración de los discursos académicos y políticos hacia actores educativos: el caso de Veracruz, México” de Laura S. Mateos Cortés (Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana) (lauramat@gmail.com), y de la tesis titulada “Multiculturalismo e interculturalidad en la educación superior en México: El caso de la Universidad Veracruzana Intercultural” de Adriana A. Ávila Pardo (Universidad Veracruzana Intercultural (uvi) (krantipavani@gmail.com), cuyo análisis aquí expuesto no representa la posición institucional de la uvi).

3 La información general de la uvi, así como el mapa de las sedes presentados aquí, fueron tomados de los siguientes documentos oficiales de la misma: Diagnóstico y programa general. Universidad Veracruzana Intercultural, 2004. Los datos sobre alumnos y lenguas en cada sede fueron proporcionados por el área de estadística de la misma institución.

4 El estudio se realiza dentro del enfoque de investigación interpretativo-cualitativo, basado principalmente en el método etnográfico (Hammersley & P. Atkison 2001). La perspectiva teórica adoptada para estudiar las pautas migratorias discursivas que establecen los actores acerca de la interculturalidad proviene de la teoría de migraciones (Arango 2003), de la teoría trasnacional (Charle 2006) y del análisis de redes (Lomnitz 1994).

5 El contexto de estudio de los actores nos lo ha proporcionado la tradición de conocimiento a la que pertenecen y el itinerario formativo que poseen. Nos ha interesado ver la forma en que desde su institución se maneja la interculturalidad y la definición que tienen de ella. Sin embargo, para la operatividad de la investigación se ha partido de la definición que ellos se han hecho de la interculturalidad, lo que no significa que se dejen de lado las influencias endógenas y exógenas que han tenido para acercarse a ella.

6 Este grupo es heterogéneo en el que existen personas tanto del semv, sev y la propia uvi, sin embargo, lo distinguimos de ellas porque como tal adquiere características propias.

7 ¿Qué es la gtz? En http://webs.satlink.com/usuarios/c/ctpe-gtz/gtz.html (consultado 01/06/2007).

8 En http://eib.sep.gob.mx/index.php?seccion=1&id=53 (consultado 01/06/2007).

9 En http://www.uned.es/grupointer/SITIO_final/menu.htm (consultado 01/06/2007).

10 En http://www.uv.mx/iie/ (consultado 01/06/2007).

11 En http://www.uv.mx/dei/ (consultado 01/06/2007).

12 El nombre del seminario fue Seminario de educación multicultural en Veracruz (semv) fundado en 1996 por Sergio Téllez Galván, entonces investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana en la línea “Educación multi e intercultural”, más información al respecto se puede encontrar en la página web: www.uv.mx/iie/

13 La investigación de la que parte la siguiente caracterización de actores, se plantea como un “estudio antropológico de las estructuras y procesos intergrupales e interculturales de constitución, diferenciación e integración de las sociedades contemporáneas” (Dietz 2003) por lo cual el mapa de actores y procesos que se presenta aquí es resultado del contraste entre las dimensiones diacrónica y sincrónica del fenómeno, por un lado, y por otro, del contraste entre la perspectiva emic en la que los actores enuncian sus propios discursos identitarios, es decir en una “dimensión semántica” y una perspectiva etic que nos permite situarlos en una en “dimensión sintáctica” (Dietz 2003), es decir, en un marco más amplio conformado por estructuras institucionales.

14 Para una revisión detallada de las distintas propuestas de análisis de lo social a partir de la definición y problematización de las relaciones entre Estado, sociedad civil y mercado, véanse Cohen & Arato 1992, Izunza 2001, Olvera 1999.

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Índice de ilustraciones

Título Figura 1 - Mapa de la ubicación de las cuatro sedes regionales de la UVI en el estado de Veracruz, México.
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-1.png
Ficheros image/png, 107k
Título Cuadro 1 - Mapa de actores que muestran el recorrido del discurso intercultural.
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-2.png
Ficheros image/png, 69k
Título Cuadro 2 - Características que conforman la vertiente política
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-3.png
Ficheros image/png, 104k
Título Cuadro 3 - Características que conforman la vertiente académica.
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-4.png
Ficheros image/png, 101k
Título Cuadro 4 - Identificación y agrupación de actores.
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-5.png
Ficheros image/png, 58k
Título Cuadro 5 - Procesos sociales y políticos.
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-6.png
Ficheros image/png, 67k
Título Cuadro 6 - Confluencia de identidades y de discursos.
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-7.png
Ficheros image/png, 58k
Título Cuadro 7 - Universidad Veracruzana Intercultural uvi.
URL http://trace.revues.org/docannexe/image/393/img-8.png
Ficheros image/png, 59k
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Para citar este artículo

Referencia en papel

Adriana Ávila Pardo y Laura Selene Cortés Mateos, « Configuración de actores y discursos híbridos en la creación de la Universidad Veracruzana Intercultural », Trace, 53 | 2008, 64-82.

Referencia electrónica

Adriana Ávila Pardo y Laura Selene Cortés Mateos, « Configuración de actores y discursos híbridos en la creación de la Universidad Veracruzana Intercultural », Trace [En línea], 53 | 2008, Puesto en línea el 30 junio 2009, consultado el 29 marzo 2017. URL : http://trace.revues.org/393

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Autores

Adriana Ávila Pardo

Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Xalapa, ha obtenido el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Antropología Social en la Universidad de Granada, donde actualmente es doctorante. Su tesis doctoral analiza el proceso de conformación inter-actoral de instituciones de educación superior, tomando como estudio de caso la Universidad Veracruzana Intercultural. En esta misma institución, también se desempeña como Coordinadora del Departamento de Posgrado, que ofrece una Maestría en Educación Intercultural.

Laura Selene Cortés Mateos

Es Licenciada en Filosofía por la Universidad Veracruzana y ha obtenido el Diploma de Estudios Avanzados (dea) en Antropología Social por la Universidad de Granada. Actualmente es becaria de investigación en la Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educación y doctorante en la Universidad de Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales. En su tesis doctoral, analiza la “migración discursiva” del concepto de interculturalidad desde sus distintos usos europeos vs. latinoamericanos hasta sus redefiniciones y apropiaciones en el contexto local por distintos actores académicos y políticos en el estado de Veracruz.

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